Itsensä ymmärtäminen yliopistossa

Entwistle, N. & Mccune, V. 2013. The Disposition to Understand for Oneself at University: Integrating Learning Processes with Motivation and Metacognition. British Journal of Educational Psychology, Vol.83(2), p. 267-279.

Heti ensimmäiseksi täytyy todeta, että minulla oli suuria vaikeuksia ymmärtää tätä tekstiä, vaikka luulin osaavani englantia. Pahoittelut siis siitä, jos olen tulkinnut artikkelia väärin.

Entwistle, ja McCune tutkivat uudelleen ETL-projektin (ETL project – Experiences of teaching-learning environments, http://www.etl.tla.ed.ac.uk) aikana kerättyä aineistoa ensimmäisen ja viimeisen vuoden yliopisto-opiskelijoista. Aineistossa oli mukana sähkötekniikan, biologian, taloustieteiden ja historia opiskelijoista 25:ltä eri kurssilta ja 11:sta brittiläisestä yliopistosta. Opiskelijoille tehtiin kaksi kyselytutkimusta, joista ensimmäinen toteutettiin tietyn periodin alussa ja toinen tämän saman periodin lopussa, jolloin kyselytutkimusten välillä oli aikaa kolme-neljä kuukautta. Ensimmäisen kyselytutkimuksen kysymysten avulla tutkittiin opiskelijoiden syvä- ja pintaoppimista, organisointitaitoja, opiskelun tehokkuutta sekä geneerisiä taitoja. Toisella kyselytutkimuksella selvitettiin mm. opiskelijoiden kokemuksia opetus-oppimisilmapiiristä, itsearviota kurssin vaatimuksista, mitä oli opittu ja akateemista kehittymistä kurssin aikana. Myös tämän kyselytutkimuksen avulla saatiin tietoa mm. opiskelijoiden syvä- ja pintaoppimisesta mutta myös halusta/aikomuksesta ymmärtää opettavia asioita.

Kyselytutkimusten tulokset analysoitiin siten, että opiskelijoiden joukosta tunnistettiin ryhmä, jolla molempien tutkimusten pisteet jakautuivat tasaisesti tiettyjen itsensä ymmärtämiseen liittyvien piirteiden kesken. Näitä olivat tarkoitus ymmärtää ja aikaansaada itsensä ymmärtämään, syväoppimisprosessit sekä ymmärtämisen monitorointi ja opiskelun tehokkuus. Analyysimenetelmänä käytettiin ns. K-means klusterointia, jonka tarkoituksena oli jakaa opiskelijat ryhmiin siten, että heidän vastauksensa noudattivat samoja linjoja.

Mitä saaduista tuloksista voitiin sitten päätellä? Käytetyllä klusterointimenetelmällä saavutettiin ainakin se, että yhden opiskelijaryhmän vastaukset olivat kauttaaltaan samankaltaisia. Tässä opiskelijajoukossa ilmenivät voimakkaasti syvällisen oppimisen piirteet ja ryhmän vastaukset pysyivät samanlaisina läpi molempien kyselytutkimusten. Tämä opiskelijaryhmä koki myös opetus-oppimisympäristön hyvin myönteisenä. Muissa ryhmissä opiskelijoiden vastaukset kuvastivat osittain syvällisen oppimisen piirteitä, mutta vastauksissa kuvastui myös opiskelijoiden osittainen pintaoppiminen tai organisointikyvyn puute.

Artikkelin sanoma jäi minulle epäselväksi. Ilmeisesti en ymmärtänyt tekstiä tarpeeksi, jotta olisin saanut siitä enemmän irti. Tällainen tiedon louhinta (kiitos Eijalle tiedän nyt edes tuon sanan J) on minulle täysin vierasta. Olisin mieluummin lukenut suomenkielisen artikkelin tai kirjan kappaleen ja vähän kateellisena katsoinkin, kun useimmilla ypeläisillä ne olivat korvaavia tehtäviä.

Oppiminen tiedon rakentajana – käsitteellinen muutos, motivaatio ja oppimisprosessien säätely

Tässä kirjoituksessa käsittelen Tynjälän (2002) Oppiminen tiedon rakentajana -kirjan seuraavia lukuja ”Oppiminen käsitteellisenä muutoksena”, ”Motivaatio oppimisessa” sekä ”Oppimistyylit ja -strategiat, metakognitio ja oppimisprosessien säätely” yliopisto-opetuksen näkökulmasta. Tynjälän (2002) teos käsittelee konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Teos antaa lukijalleen hyvän teoreettisen pohjan aiheeseen ja lisäksi johdattelee lukijaa oman oppimiskäsityksen rakentamiseen erilaisten tehtävien avulla. Seuraava kirjoitus perustuu Tynjälän teokseen ja siinä esitettyihin kirjallisuusviittauksiin, jotka kuitenkin tässä kirjoituksessa loistavat poissaolollaan. Eli jos kiinnostuit aiheesta, suosittelen tarttumaan Tynjälä teokseen.

Oppiminen käsitteellisenä muutoksena -luku alkaa tehtävällä, jossa tulee muistella kouluaikojen luonnontieteellisten aineiden opiskelua ja oppimista ja loppuu tehtävään, jossa nämä kokemukset ja kappaleen aihealueen herättämät ajatukset kirjataan ylös. Tehtävät auttavat löytämään uusia ajatuksia opetuksesta sekä hahmottamaan oppimista käsitteellisenä muutoksena omakohtaisesti ja käytännönläheisesti. Muutkin kirjan luvut alkavat vastaavanlaisilla tehtävillä ja tätä tapaa rakentaa tehtäviä voi helposti hyödyntää myös yliopisto-opetuksessa.

Mutta itse asiaan: eli konstruktivistisen oppimiskäsityksen perustana on se, että kaikki uusi tieto opitaan aina aikaisemman tiedon pohjalta. Aikaisemmat tietomme ja uskomuksemme vaikuttavat siihen, miten tulkitsemme havaintomme. Tulkitsemme uutta tietoa usein arkikäsitystemme kautta. Arkikäsityksemme syntyvät kokemustemme pohjalta, mutta ne ovatkin usein tieteellisen tiedon kannalta vääriä. Keskeinen käsite varsinkin kognitiivisessa konstruktivismissa on käsitteellinen muutos (conceptual change), joka tarkoittaa sellaista oppimista, jossa spontaanisti opitut arkikäsitykset muuttuvat jollain tavalla. Esimerkiksi niin, että arkikäsitysten taustalla olevat perusoletukset muuttuvat. Tämä yleensä vaatii Tynjälän mukaan sen, että oppija tulee tietoiseksi omasta käsityksestään (=metakäsitteellinen tietoisuus).

Käsitysten muuttuminen on Tynjälän mukaan varsin monitasoinen ja monimuotoinen ilmiö, ja käsitteellisellä muutoksella on useita eri muotoja: yksittäisten käsitteiden merkityksiin liittyvät muutokset, käsitteiden välisten suhteiden muutokset, muutokset, joissa käsitteet siirtyvät ontologisesta kategoriasta toiseen sekä muutokset viitekehysteorioissa. Käsitteellisen muutoksen aikaansaaminen on Tynjälän mukaan haasteellista, mutta onneksi tieteellinen tieto ja arkikäsitykset eivät ole aina ristiriidassa vaan uusi, tieteellinen tieto voi laajentaa, rikastaa ja monipuolistaa arkiteorioita.

Kyse on siis käsityksiemme nostamisesta tietoisuuteemme ja näin niiden muuttamista implisiittisistä eksplisiittisiksi. Omien käsitysten näkyväksi tekemistä ja niiden tietoiseksi tulemista kutsutaan Tynjälän mukaan metakäsitteellisen tietoisuuden herättämiseksi. Tynjälä onneksi esittelee erilaisia keinoja käsitteellisen muutoksen edistämiseksi ja aikaisempien tietojen aktivoimiseksi:

• lomakkeen käyttö tiedon aktivoinnissa
• vapaa kirjoittaminen
• käsitekartat
• oppikirjatekstit
• analogioiden käyttö
• tietokonepohjaiset oppimisympäristöt
• sosiaalinen vuorovaikutus
• tutkiva oppiminen

Näitä kaikkia erilaisia keinoja on mielestäni helppoa hyödyntää myös yliopisto-opetuksessa. Metakäsitteellisen tietoisuuden herättäminen on mielestäni hyvin keskeistä etenkin yliopisto-opiskelussa. Opettaja voi helposti auttaa opiskelijoita tässä hyödyntämällä Tynjälän ehdottamia keinoja. Kurssien aluksi on hyvä saada opiskelija hahmottamaan oman tietotasonsa ja käsityksensä kurssin aiheista. Tämän avulla opiskelijan on helpompi hahmottaa kurssin aikana tapahtunut muutos osaamisessaan. Tämä auttaa myös opiskelijaa itsearvioinnissa.

Motivaatio oppimisessa -kappaleessa Tynjälä käsittelee oppimisen tutkimuksen kannalta tärkeimpiä motivaatiotutkimuksen suuntauksia sekä esittelee käytännöllisiä tapoja motivaation ylläpitämiseen luokkahuonetilanteessa. Tynjälän mukaan motivaatiolla tarkoitetaan voimaa, joka ohjaa, suuntaa sekä ylläpitää yksilön toimintaa. Behavioristisessa oppimisteoriassa motivaatio nähdään lähinnä vahvistamiskysymyksenä, kun taas sosiokognitiivisessa oppimisteoriassa motivaatiotekijöinä nähdään oppilaan uskomukset itsestään oppijana sekä hänen tulkintansa oppimistilanteista ja tehtävistä. Systeemin näkökulmasta, flow-teoriasta ja konstruktivismin näkökulmasta motivaatioon voi lukea lisää Tynjälän (2002) teoksen sivuilta 104–108.

Vaihtelevat ja monipuoliset sekä mielekkäät ja henkilökohtaisesti merkitykselliset oppimistehtävät pitävät parhaiten oppilaiden motivaatiota yllä, kuten myös valinnan mahdollisuus erilaisista tehtävistä ja aiheista sekä tehtävien sopiva haasteellisuuden aste. Omatoimisuuden, aloitteellisuuden ja itsenäisyyden tukeminen sekä itseohjautuvuuden opettaminen lisäävät myös oppilaiden motivaatiota. Arvioinnissa taas on tärkeää oppilaiden yksilöllisen kehityksen ja oppimisen seuranta. Vaikka Tynjälän esimerkit koskevatkin selkeäasti alempaa koulutustasoa, myös yliopistossa opiskelijoiden motivaatiota voi helposti vahvistaa samanlaisilla käytännön tavoilla.

Oppimistyylit ja -strategiat, metakognitio ja oppimisprosessien säätely -kappaleessa Tynjälä käsittelee kyseisiä asioita tavoiteorientaatioista ja motivaatiosta käsin. Tämän osion tärkein anti on mielestäni se, että opiskelutaitojen suora opettaminen ei ole kovin tehokasta. Tämän vuoksi tutkijat ovat esittäneet, että opiskelutaitoja tulisi opetella sisällön opiskelun yhteydessä. Tällaista opiskelumuotoa, jossa kiinnitetään huomiota myös opiskelijoiden oppimisprosesseihin, kutsutaan prosessiorientoituneeksi opetukseksi. Tämän keskeisiä piirteitä ovat:

• huomion kiinnittäminen oppimis- ja ajattelutoimintoihin kognitiivisella, metakognitiivisella sekä affektiivisella tasolla
• ajattelu- ja oppimistrategioiden sekä alaspesifisten käsitysten diagnosointi ja reflektointi
• ajattelutaitojen harjoittaminen sisältöjen oppimisen yhteydessä
• oppimisprosessin kontrollin siirtäminen opettajalta opiskelijalle asteittain
• oppimiskäsitysten kehittäminen

Mielestäni myös yliopistossa tulisi kiinnittää huomiota opiskelutaitojen ohjaamiseen ja nimenomaan niin, että se olisi sisäänrakennettuna kaikille kursseille. Tähän tulisi panostaa varsinkin opintojen alkuvaiheessa. Näin opintojen eteneminen sujuvoituisi ja opiskelijat pystyisivät saamaan opinnoistaan kaiken irti jo heti alkuvaiheesta lähtien. Uskon, että näin usean opiskelijan taival yliopistossa helpottuisi huomattavasti. Irralliset opiskelutaitojen kurssit varsinkaan opintojen alkuvaiheessa (tai osiot orientoivissa opinnoissa) eivät palvele opiskelijaa ja jäävät helposti myös valtavan uuden informaatiomäärän ja muiden kurssien jalkoihin. Todennäköisesti juuri opintonsa aloittanut ei myöskään hahmota näiden asioiden tärkeyttä.

Lähde:

Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. s. 72-128. Helsinki, Kirjayhtymä.

AKTIVOIVAT OPPIMISEMENETELMÄT LÄÄKETIETEEN KOULUTUKSESSA – PITÄÄKÖ VANHAN KOIRAN OPPIA UUSIA TEMPPUJA?

Luin Eeva Pyörälän vuonna 2014 kirjoittaman artikkelin ”Paradigman muutos ja aktivoivat oppimismenetelmät lääketieteen koulutuksessa”.  Paradigman muutoksella artikkelissa tarkoitetaan lääketieteen koulutuksessa tapahtuvaa muutosta opettajakeskeisestä opiskelija- ja oppimiskeskeiseen näkemykseen yliopisto-oppimisesta, joka korostaa opiskelijan omia oppimisprosesseja tiedon siirtämisen sijaan. Artikkelissa tarkastellaan ja vertaillaan neljää lääketieteen koulutuksessa käytettävää opiskelija- ja oppimislähtöistä opiskelua painottava aktivoivaa oppimismenetelmää: 1) ongelmalähtöinen (problem-based learning, PBL), 2) tapauslähtöinen (case-based learning, CBL), 3) ryhmälähtöinen (team-based learning, TBL) ja 4) käänteinen oppiminen (flipped classroom).

Pyörälä E. Yliopistopedagogiikka 2014.

Kaikki edellä mainitut oppimismenetelmät perustuvat yhteisölliseen työskentelyyn, PBL toteutetaan pienryhmissä ja CBL, TBL ja flipped classroom puolestaan suurissa opetusryhmissä pienopetuksen menetelmiä soveltaen, joten ne mahdollistavat opetuksen toteuttamisen isoillekin opiskelijamäärille kerrallaan. Lisäksi etenkin CBL mahdollistaa perehtymisen useampiin tapauksiin yhdellä opetuskerralla. Yhteistä näille oppimismenetelmille on opiskelijoiden oppimisprosesseja korostava oppimiskäsitys. Opettajan keskeinen tehtävä on opiskelijoiden oppimisen ja vuorovaikutuksen sekä ryhmän oppimisprosessien tukeminen. CBL-, TBL- ja flipped classroom-oppimisessa opettajalla on keskeinen rooli opetuksen suunnittelussa ja purussa, opettaja määrittää osaamistavoitteet, virikkeet, ennakkotehtävät ja testit. PBL-oppimisessa ongelman ja osaamistavoitteiden määrittely sekä ongelman ratkaisu tapahtuvat yhteisöllisesti ja opettajan/tuutorin tehtävä on etenkin tukea ryhmän oppimista sekä edistää opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta.

Yliopistopedagoginen tutkimus on luonut pohjan nykykäsityksille yliopisto-oppimisesta, minkä perusteella keskeistä oppimisprosessissa on opiskelijan aktiivinen, syväsuuntautunut ja ymmärrykseen tähtäävä oppiminen sekä opettajan oppimista edistävä linjakas opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Uuden oppimiskäsityksen myötä opettajan rooli muuttuu asiantuntijatiedon siirtäjästä opiskelijan oppimisprosessien ohjaajaksi ja ongelmaratkaisun tukijaksi. Yliopisto-opiskelijan on tärkeä oppia arvioimaan uutta tietoa kriittisesti ja pyrkiä ilmiöiden ymmärtämiseen.

Lääketieteen opinnot johtavat lääkärin ammattiin ja toisaalta lääkärin työssä hoitoratkaisujen on perustuttava tutkimustietoon tai kokemukseen. Lääkärin valassa vannotaan: ”Työssäni noudatan lääkärin etiikkaa ja käytän vain lääketieteellisen tutkimustiedon tai kokemuksen hyödyllisiksi osoittamia menetelmiä”. Hoitoratkaisuissaan lääkärin on siis velvollisuus noudattaa käsitystä ns. käypä hoidosta, joka perustuu sen hetkiseen tieteelliseen tutkimukseen tai kokemukseen. Näin ajatellen käytännön lääkärin työssä hoitoratkaisuissa jätetään hyvin vähän tilaa tiedon kriittiselle arvioinnille. Voidaankin siis kysyä, miksi lääkärin pitäisi osata tietoa kriittisesti arvioida? Perinteinen lääkärikoulutus on perustunut pitkälti opettajakeskeisiin opetusmenetelmiin (mm. perinteiset luennot) ja mestari-kisälli-malliin – eikö se riitä? Pitääkö lääkärin perustutkinnon, tohtorin tutkinnon, erikoislääkärikoulutuksen ja kliinisen työkokemuksen jälkeen istua vielä koulun penkille opiskelemaan pedagogiikkaa? – Pitääkö vanhan koiran oppia uusia temppuja?

Opettajakeskeiset opetusmenetelmät ohjaavat oppimisprosessia pintasuuntautuneeseen oppimiseen ja lisäksi opiskelijamäärien kasvu on vaarantanut käytännöllisen mestari–kisälli –mallin. Opiskelija- ja oppimislähtöiset aktivoivat oppimismenetelmät kuten PBL, CBL, TBL ja flipped classroom tarjoavat mahdollisuuden hyödyntää opetuksessa hyviä ja motivoivia potilastapauksia tarvittaessa suuremmillekin opiskelijamäärille. Lääketiede on jatkuvasti kehittyvä tieteenala, joka vaatii tiedon jatkuvaa ylläpitämistä ja edistämistä, jota ei tapahdu ilman tiedon arviointia kriittisesti. Lääkärikoulutuksen yksi tärkeä tehtävä on kouluttaa lääkäreitä huolehtimaan myös kliinisen tutkimuksen jatkuvuudesta. Opiskelija- ja oppimislähtöinen opiskelu luo valmiudet lääkärin työssä vaadittavaan jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen ja elinikäiseen oppimiseen sekä kehittää kykyä kriittiseen arviointiin, ongelmanratkaisukykyä ja yhteistyötaitoja, jotka kuuluvat hyvän lääkärin ominaisuuksiin.

Aktivoivat opetusmenetelmät vaativat opettajilta uudenlaisien roolien omaksumista ja avointa suhtautumista digitaalisiin aineistoihin, sovelluksiin ja oppimisympäristöihin, mikä puolestaan edellyttää opettajille järjestettävää riittävää pedagogista koulutusta.

LÄHDE: Pyörälä E. Yliopistopedagogiikka 9.12.2014.

Vuorovaikutteisuuden lisääminen

Vuorovaikutteisuutta lisääviä työkaluja yliopisto-opetukseen

Emilia Lindroos ja Veera Kinnunen

Tässä kirjoituksessa käsitellään sekä vuorovaikutuksen lisäämistä yliopisto-opetuksessa somen välityksellä että kouluttajana kehittymistä.

Opetuksen suurin virhe on se, että oletetaan yhtäläisyysmerkki opetuksen ja oppimisen välillä. Opetuksesta ei seuraa oppimista, ellei opiskelija ole virittynyt oppimaan: oppiminen edellyttää innostusta, motivaatiota ja oppimista tukevan ympäristön. Hyvän opettajan pitää siis olla paitsi substanssiasiantuntija myös kykenevä luomaan oppimistilanteen, jossa oppiminen on mahdollista. Kaikenlaisista ihmisistä voi tulla hyvä opettaja, kun vain löytää itselleen ja opetettavalle asialle soveltuvat opetusmenetelmät.  

Esittelemme tässä kirjoituksessa kaksi opasta, joiden tavoitteena on antaa välineitä ymmärtävän ja soveltavan, luovan oppimisprosessin tukemiseksi. Päivi Kupiaksen Kouluttajana kehittyminen (2007) on käytännönläheinen työkalupakki varsinkin aikuiskouluttajalle, kun taas jatkuvasti päivittyvä Matleena Laakson verkko-opas Aktivoi luentosi – vinkkejä somen hyödyntämiseen  esittelee verkkosovelluksia opetuksen aktivoimiseksi.  

Somen hyödyntäminen opetuksessa

Matleena Laakson verkko-opas Aktivoi luentosi – vinkkejä somen hyödyntämiseen​ esittelee pääosin sekä pc-koneilla että mobiililaitteilla toimivia sosiaalisen median maksuttomia palveluita, jotka sopivat käytettäväksi luennoilla ja muussakin opetuksessa. Esiteltäviin palveluihin lukeutuvat Todaysmeet, sanapilvipalvelut, Padlet, QR-koodit ja erilaiset sähköiset kyselytyökalut, joiden osalta opas sisältää sekä käyttöohjeet että hyviä ideoita näiden opetuskäyttöön. Seuraavassa esitellään nämä palvelut lyhyesti. 

·        Todaysmeet.com on helppokäyttöinen chat-työkalu, joka ei edellytä kirjautumista. Hieman Twitterin tavoin toimiva työkalu on käytettävissä sekä läppäreillä että mobiililaitteilla ilman erillisen sovelluksen hankintaa. Todaysmeet.com-työkalua voidaan käyttää opiskelijoiden aktiivisuuden ja vuorovaikutuksen lisäämiseen luennoilla hyödyntämällä sitä esim. keskusteluun luentojen teemoista, kysymysten esittämiseen ja palautteen keräämiseen.

·         Sanapilvet ovat toimiva työkalu ryhmien tai yksilöiden osaamisen tai ajatusten kokoamiseen yhteen. Luento-opetuksessa mahdollisesti hyödyllisimmäksi sanapilvipalveluksi Laakso nimeää AnswerGarden-nimisen työkalun, joka toimii eri laitteilla ilman sovellusten lataamista tai kirjautumista. Linkki tähän ja muihin sanapilvipalveluihin alla:  

• answergarden.ch 
• www.wordle.net 
• www.tagxedo.com
• www.imagechef.com

  Padlet-seinä on Laakson mukaan yksi suosituimmista opettajien opetuksessaan käyttämistä palveluista. Padletia on helppo käyttää, ja se soveltuu käytettäväksi monenlaisiin tarkoituksiin luennoista ryhmätöihin. Padletia voidaan kuvailla sähköiseksi ilmoitustauluksi, jolla voi tekstin ohella julkaista mm. kuvia, liitetiedostoja ja linkkejä.

·         QR-koodi (= Quick Response, ruutukoodi) on useimmiten linkki verkkosivulle, ja avuksi etenkin silloin, kun verkko-osoite olisi kirjoitettuna hyvin pitkä. QR-koodit ovat yllättävän yksinkertaisia tehdä, ja niiden hyödyntäminen on yleistynyt myös opetuksessa.  QR-koodeja voidaan lukea mobiililaitteiden ilmaisilla QR-koodilukijoilla, jotka löytyvät sovelluskaupasta: esim. QR Reader (iOS) tai QR Droid Code Skanner (Android). Luennolla QR-koodi on hyödyllinen esim. kun halutaan jakaa Padlet-linkki opiskelijoille.

· Sähköisillä kyselytyökaluilla voidaan tehdä ja teetättää erilaisia kyselyitä opiskelijoilla luennolla tai kotitehtävänä. Laakson mukaan Suomessa niin kuin muuallakin Kahoot on ollut kaikista tähän käyttötarkoitukseen soveltuvista työkaluista suosituin; sitä käytetään mm. tietokilpailuissa (Quiz) ja mielipidekyselyissä. Lisäksi Laakso mainitsee mm. seuraavat tutustumisen arvoiset työkalut:

o    Socrative,

o    Quizizz, 

o    Quizlet, 

o    Google Driven lomaketyökalu (Google Forms)

Kaiken kaikkiaan Matleena Laakson sähköinen opas on tiivis ja informatiivinen katsaus edellä mainittujen ja tässä tekstissä hyvin lyhyesti esiteltyjen palvelujen käyttömahdollisuuksiin, ja oppaan lukemisen myötä sain jälleen uusia ideoita kokeiltavaksi omassa opetuksessani.

Kouluttajana kehittyminen

Kouluttajana kehittyminen –teoksessa annetaan vinkkejä niin esiintymisjännityksen lieventämiseen kuin massaluentojen aktivoimiseen. Teos etenee opettajan asiantuntemusta ja esiintymistaitoa korostavista opetusmenetelmistä kohti yksilöllisistä oppimisprosessia aktivoiviin menetelmiin ja päättyy yhteisöllisiä oppimisprosesseja tukevien menetelmien esittelyyn.

Kupiaksen mukaan oppimista edistävät reflektiivisyys ja dialogisuus. Reflektiivisyydellä viitataan oppimisprosessissa omien perusolettamusten kriittistä arviointia ja vaihtoehtoisten näkökulmien pohdintaa. Dialogisuus taas tarkoittaa keskustelevaa, toisten näkemyksiä kunnioittavaa yhdessä ajattelemista. Näiden periaatteiden toteutuminen on mahdollista vain turvallisessa ja luottamuksellisessa ilmapiirissä, minkä luominen vaatii kouluttajalta ammattitaitoa.

Turvallisen oppimisilmapiirin luominen alkaa jo esittäytymisestä ja virittäytymisestä. On hyvä saada osallistujat aukaisemaan suunsa heti alkuun. Tunnelmaa voidaan keventää pienimuotoisilla esittäytymisleikeillä tai isossa ryhmässä vaikka esittäytymällä vierustoverille. Myös istumajärjestyksellä voi vaikuttaa ryhmädynamiikkaan. Ennen opetuksen alkua kannattaa siis miettiä istumajärjestys opetusmuotoa tukevaksi. 

Kupias jakaa oppimisprosessin kahdeksaan (usein päällekkäiseen ja ei-lineaarisesti etenevään) vaiheeseen. Hän antaa kuhunkin vaiheeseen soveltuvia, oppimista aktivoivia menetelmiä: 
    

 Aikaisemman osaamisen aktivointi. Opetus on hyvä aloittaa aktivoimalla opiskelijan aikaisempi osaaminen opetettavasta aiheesta. Ennakkotehtävien tai –kysymysten käyttäminen on mahdollista, mikäli niitä käytetään niin niille pitää antaa riittävästi aikaa (haastavuudesta riippuen 1-2 viikkoa).  Lyhytkestoinen porinaryhmä on tehokas ja paljon käytetty tapa aktivoida oppijat koulutuksen alussa. Porinaryhmän keskustelua ei välttämättä tarvitse käydä lävitse koko ryhmän kanssa. Myös ketjukirjoittaminen – toisten ajatusten jatkaminen ja kommentointi samalle paperille – voi toimia osaamisen kartoittamisen ja aktivoinnin välineenä.

·         Oppimistarpeet, motivoituminen ja tavoitteiden asettaminen. Jos on oletettavissa, että koulutukseen tulijoilla on epärealistinen käsitys omasta osaamisestaan, voi hyvin suunniteltu alkukoe perustella lisäoppimisen tarvetta ja tuoda oppimismotivaatiota. Alkukoetta voi koulutuksen jälkeen hyödyntää oppimistulosten arvioinnissa. Koulutuksen aluksi voi olla hyvä asettaa yhteiset oppimistavoitteet ryhmälle esim. verkkosovelluksia hyödyntäen. Ennakkolukumateriaalia on myös mahdollista hyödyntää oppimisen motivoijana ja kiinnostuksen herättäjänä, mutta se pitää mitoittaa huolella ja tehdä oikeaan suuntaan johdattelevia ennakkokysymyksiä. 

·         Kokonaisuuden hahmottaminen. Sekä oppijan että opettajan kannalta opetusta raamittaa koulutuksen aluksi esitelty kokonaishahmotus opiskeltavasta aihepiiristä. Opetettavasta asiasta riippuen sen voi esittää visuaalisesti kaaviona tai prosessina tai vaikkapa aidossa tai simuloidussa ympäristössä toteutettuna prosessikävelynä. Erilaiset käsite- tai miellekartat ovat myös hyvä tapa luoda kokonaishahmotus opetettavasta asiasta. Kokonaisesityksen voi myös laatia yhteistyössä oppijaryhmän kanssa vaikkapa post-it –lappujen avulla, jolloin opiskelijoiden aikaisempi osaaminen aktivoituu ja ryhmä voi itse vaikuttaa opetuksen painotuksiin. 

·         Tietopohjan lisääminen. Yliopisto-opetuksen perinteinen ja edelleen ylivoimaisesti käytetyin opetusmuoto on luento. Luennon ei kuitenkaan tarvitse olla yksisuuntainen opetusmenetelmä. Massaluentokin voi olla aktivoiva luento. Nykykäsityksen mukaan yksisuuntaista ”opetusta” saisi olla korkeintaan parinkymmenen minuutin pätkissä, minkä jälkeen opiskelijan mielenkiinto lopahtaa ilman herättelyä. Herättelyksi riittävät opiskelijalle suunnatut kysymykset tai esimerkiksi lyhyet pienryhmätehtävät, joissa aikaisemmin opetettua prosessoidaan. Kupiaksen mukaan hyvä aktivoiva luento huomioi opiskelijoiden aikaisempia kokemuksia, liittää asiat mielekkäiksi kokonaisuuksiksi, etenee loogisesti ja on hyvin rajattu. Lisäksi mielekkyyden tunnetta edistää tavoitteellisuus sekä hyvä ja vuorovaikutteinen ilmapiiri. Verkkosovellukset tarjoavat monia mahdollisuuksia massaluentojen aktivointiin (ks. alla).  Luennon lisäksi tietopohjaa voidaan lisätä yhteistoiminnallisin oppimismenetelmin. Esimerkiksi erilaiset jaetun tiedonhankinnan menetelmät, joissa parit tai pienryhmät perehtyvät annettuun aihealueeseen ja esittelevät sen muille. Esimerkiksi näyttelykävely on toimiva menetelmä ryhmämuotoiseen tiedonhankintaan. Menetelmässä asiantuntijaryhmät perehtyvät valitun teeman eri osa-alueisiin ja laativat omasta osa-alueestaan posterin/fläpin. Posterit ripustetaan seinälle, minkä jälkeen asiantuntijaryhmät hajotetaan näyttelykävelyryhmiin. Jokaisessa näyttelykävelyryhmässä on edustaja kustakin asiantuntijaryhmästä. Ryhmät kiertävät posterilta toiselle, ja asiantuntijaryhmän jäsen esittelee posterin sisällön muille ryhmän jäsenille. Lopuksi työskentelystä käydään vielä yhteinen keskustelu.

·         Opitun omakohtaistaminen. Opittu muuttuu subjektiiviseksi tiedoksi reflektoimalla ja opittua soveltamalla. Opittua voidaan omakohtaistaa erilaisin reflektiivisin menetelmin, kuten esimerkiksi avoimen ja  tasa-arvoisen, dialogisuuteen perustuvan opetuskeskustelun avulla, jossa kaikille annetaan mahdollisuus osallistua keskusteluun. Myös esimerkiksi kumuloituvaa ryhmää voidaan hyödyntää. Tässä mallissa keskustelevan ryhmän koko kaksinkertaistuu vaiheittain, niin että keskustelu annetusta aiheesta aloitetaan parikeskusteluna, sitten parit ydistetään nelikoksi, sitten kahdeksaksi jne. Tarkoitus on, että kukin ryhmä muodostaa yhteisen näkemyksen ennen yhdistymistään suurempaan ryhmään. Reflektiivisessä ryhmässä puolestaan samaa aihetta pyritään tarkastelemaan eri näkökulmista siten, että yhdelle kerrallaan annetaan aktiivinen reflektoijan rooli, ja muut ovat kuuntelijan roolissa. 

·         Opitun soveltaminen. Opittua sovelletaan esimerkiksi omaan työympäristöön tai muihin käytännön tilanteisiin joko todellisessa ympäristössä tai vaikkapa simuloidusti roolipeliharjoitteiden avulla. Opittua voi soveltaa myös case-opetuksessa testaamalla sitä esimerkkitapaukseen  (vrt. lääkärit ja juristit). 

·         Kriittinen arviointi edellyttää etäisyyden ottoa opitusta. Kouluttaja voi edesauttaa rohkaisemalla kriittisiä ja ristiriitaisia näkökulmia esimerkiksi väittelymenetelmän avulla. Refleksiivisyyteen ja opetusmenetelmien/sisältöjen arviointiin voidaan puolestaan johdatella esimerkiksi akvaariomenetelmän avulla, jossa pieni osa ryhmästä keskustelee annetusta aiheesta keskenään muiden ryhmän jäsenten kuunnellessa. Tämän jälkeen vuoroa vaihdetaan, ja uusi pienryhmä jatkaa siitä mihin edellinen on jäänyt. Lopuksi tehdään yhteenveto keskustelusta. Oppimispäiväkirja puolestaan on itsenäistä, jälkikäteen tapahtuvaa opitun reflektointia ja itsearviointia. Sitä voi pitää myös suullisesti tai vuoropuheluna toisen opiskelijan tai kouluttajan kanssa.

·         Uuden luominen. Opettaja voi rohkaista uusien innovaatioiden tai ratkaisuiden syntymiseen esimerkiksi aivoriihessä. Se on melko vapaasti määritelty ja usein käytetty menetelmä, jonka perusidea on, että osallistujat tuovat vapaasti esiin omia kokemuksiaan, ideoitaan ja ajatuksiaan. Aivoriihi jaetaan usein määrittely- ja rajausvaiheeseen, ideointivaiheeseen ja ratkaisuvaiheeseen, mutta pääpaino on mahdollisimman vapaassa ideoinnissa. Aivoriihen muunnelmana voi hyödyntää avointa tilaa, jossa ihmiset voivat vaeltaa vapaasti eri teemaisilta ideointipisteiltä toiselle. Ideointi- ja ratkaisuryhmissä (IR) puolestaan osallistujat määrittelevät tärkeimmät käsiteltävän teeman haasteet. Näihin haasteisiin lähdetään sitten hakemaan ratkaisua pienissä, 3-4 hengen ryhmissä, jotka käyvät kirjaamassa ratkaisuideansa paperille. Oppimiskahvilan ideassa ryhmitytään kahvilapöytien äärelle, joiden ”pöytäliinoille” kirjataan ryhmän ideoita, jäsennyksiä ja näkökulma valitusta teemasta. Ryhmän jäsenet voivat vaihtaa pöytää työskentelyn aikana.

Lopuksi

Mikään menetelmä ole hyvä tai huono, vaan tärkeintä on menetelmiä valitessa pohtia, millaista oppimista on tarkoitus edistää. Tämä vaatii opettajalta ammattitaitoa, etukäteisvalmistelua ja joustavuutta oppimistilanteissa.

Kysymyksiä:

Mitä menetelmiä olet kokeillut opetuksen aktivoinnissa? Miten menetelmät ovat toimineet?

 

Lähteet:

Laakso, M. 2016. Aktivoi luentosi – vinkkejä somen hyödyntämiseen. Verkko-opas osoitteessa https://moodle2.tut.fi/mod/book/view.php?id=267693%20ja%20nyt%20on%20julkinen.

Kupias P. 2007. Kouluttajana kehittyminen, s. 38 -96.