Arviointimuodot/Tentin teoria

Arviointimuodot

Mitä tarkoitetaan arvioinnilla? Asko Karjalaisen ”Tentin Teoria” –väitöstutkimuksessa arvioinnilla voidaan tarkoittaa ”tentin tai kokeen arviointia, mikä tarkoittaa tenttijän tenttisuorituksen onnistuneisuuden, tavoitteen- tai kriteerinmukaisuuden määrittämistä. Tentin teorian näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että seurataan toimijan suoriutumista hänelle tahallisesti järjestetyssä ongelmatilanteessa. Tällainen määrittely sulkee pois sellaisen käsitteiden käytön, jossa tentti ja arviointi ovat samaa tarkoittavia ilmaisuja. Arviointi on tässä määrittelyssä tentille alisteinen, sitä suppeampi käsite. Arviointi on osa tenttiä. Yksi tapa havainnollistaa tätä määrittelyä on huomauttaa, että voimme varsin hyvin järjestää tentin tai kokeen mutta jättää sen arvioimatta. Tällöin opiskelijalle on tahallisesti järjestetty ongelmatilanne, mutta mitään arviointia ei tehdä siitä, miten hän ongelmatilanteessa toimii”. 

Karjalaisen mukaan arvioinnissa voidaan erotella sisältyvä, osallistuva ja tarkkaileva arviointi. Sisältyvä arviointi on itsearviointia kuvaava käsite. Ei ole olemassa inhimillistä toimintaa ilman siihen sisältyvää itsearviointia. Karjalainen kuvaa sisältyvää arviointia seuraavasti: arvioija ja arvioitava toimija ovat yksi ja sama asia, arvioinnin kohde on oman toiminnan jatkuva prosessi, arvioinnin intressi on toiminnan (tuloksellisuuden) kehittäminen ja arvioinnin välineet ovat yksilölle tyypilliset, yksilölliset. Jos tentaattori ei ota itsearviointia mukaan tentin osaksi itsearviointi tukee ongelmatilanteessa selviytymisen tavoitetta, mutta ei tule osaksi virallista arviointiratkaisua.

Osallistuva arviointi puolestaan tarkoittaa arviointia, jossa vähintään kaksi yksilöä toimivat yhteistyössä. Toimijoilla on yhteinen ongelma, ja he arvioivat yhteistyötä ja toistensa toimintaa saadakseen ongelman ratkaistuksi. Tentissä ei osallistuvaa arviointia liene Karjalaisen mukaan juurikaan toteutettu. Tentissä, jossa kaksi tai useampi tenttijä tekee suoritustaan yhdessä, tällaista arviointia esiintyy heidän yhteistyönsä osana. 

Tarkkaileva arviointi tarkoittaa toimintaa ulkoapäin seuraavaa, observoivaa, kontrolloivaa tai määrittävää arviointia. Tarkkailevassa arvioinnissa arvioija on toiminnalle ulkopuolinen (arvioinnin) asiantuntija, arvioitava toimija voi olla yksilö, ryhmä tai yhteisö, arvioinnin kohde on toiminnan prosessi tai toiminnan tuotokset, arvioinnin intressi on kriittinen tai kyseenalaistava ja arvioinnin välineet ovat ammattimaisia, spesialisoituneita, erityistä asiantuntemusta vaativia. Tarkkailevan arvioinnin eksplisiittisin muoto on matriisiarviointi. Matriisin tekeminen merkitsee sisällöllisen laatuluokittelun tekemistä ja sitä kautta arvioinnin kriteeristö tulee avoimeksi ja sen oikeutusta voidaan tarkastella yhdessä arvioitavan kanssa.

Yliopistoissa oppimisen arvioinnin tärkeimpänä menetelmänä on ollut ja omassakin opetuksessa on yhä perinteinen yliopistotentti. Karjalainen on nimittänyt perinteiseksi yliopistotentiksi tenttitilannetta, jossa mm. opiskelijalla on käytössään kirjoitusvälineet, oma pää ja tehtäväpaperi, työaika on tiukasti ennalta rajattu ja ongelmatilanteesta selviytymiseen liittyvä viestintä ja kommunikointi on katkaistu eikä tenttijällä ole mahdollisuutta vaikuttaa tilanteen kulkuun ja omaan selviytymiseensä muualta osin kuin annetun tehtävän ratkaisuun liittyen oman muistinsa, päättelykykynsä ja kokemuksensa nojalla. Kysymys on yleensä tavanomaisesta kynä-paperi-ulkomuisti-kokeesta. Karjalainen onkin todennut perinteisten yliopistotenttien ulkomuistia painottavan toimintarakenteen olevan peräisin keskiajan hämäristä luostareista, joissa kirjurimunkit kirjoittivat esilukijan luennasta kirjoja muistiin. 

Omassa opetuksessa perinteiset kirjatentit ovat edelleen pääosassa. Kirjatenttien arvioinnissa on kysymys tarkkailevasta arvioinnista ja perinteisten kirjatenttien käyttö arvioinnissa voinee ohjata lähtökohtaisesti pintasuuntautuneeseen oppimiseen. Koska osassa tenttejä käytetään kuitenkin myös oikeustapaustyyppisiä kysymyksiä, tentin menestyksellinen suorittaminen edellyttää myös opitun tiedon soveltamista eikä pelkkä ulkoa opiskelu takaa hyviä tuloksia saati läpipääsyä. Joissain pienemmissä kursseissa käytössä ovat myös akvaariotentit. Olen alkanut antamaan opiskelijoille numeerisen arvioinnin lisäksi myös sanallisen palautteen. Toistaiseksi sanallisen palautteen antaminen on ollut tosi helppoa, koska opiskelijat ovat onnistuneet tenteissä todella hyvin. Vaikka perinteiset kirjatentit tullevat jossain määrin pitämään pintansa, tulevaisuudessa voisin ainakin tietyillä kursseilla kokeilla käyttää kotitenttejä. 

Kurssien arviointitapoihin vaikuttaa kurssien osallistujamäärät ja myös kurssin luonne.  Olen nyt uudella kurssilla ottamassa käyttöön arvioitavan oppimispäiväkirjan. Oppimispäiväkirjojen arvioinnissa on kysymys formatiivisesta arvioinnista, jolla tarkoitetaan opetuksen aikana tapahtuvaa oppimisen testausta. Oppimisenaikainen arviointi antaa sekä opettajalle että opiskelijalle tietoa oppimisen etenemisestä ja mahdollisuudesta kerrata epäselviksi jääneitä asioita opetuksen aikana.

 

Olisi mielenkiintoista kuulla kommenttejanne itsearvioinnin merkityksestä arvioinnissa.

Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien ohjauksesssa

Yhteisöllinen oppiminen pro gradu –tutkielmien pienoryhmähjauksessa  -artikkelin kirjoittajat Marjo Suhonen, Pirjo Kaakinen, Raimo Kaasila & Vesa-Matti Sarenius (Yliopistopedagogiikka-lehti) analysoivat vertaistukeen perustuvan pienryhmätyöskentelyn toimivuutta pro gradu –ohjausprosessissa. Heidän tutkimuksensa kohdistui terveyshallintotieteen opiskelijoiden opinnäytetyöohjaukseen. Tutkimukseen osallistui kahdeksan vapaaehtoista graduvaiheen opiskelijaa.  Heistä muodostettiin kaksi pienryhmää, jotka kokoontuivat pääosin itseohjautuvasti. Ohjaajavetoisia tapaamisia oli vuoden aikana vain kolme. Opiskelijoilta kerättiin palautetta kokemuksesta, ja palaute analysoitiin sisällönanalyysin avulla.

Kirjoittajien mukaan opiskelijoiden kokemukset pienryhmätyöskentelystä olivat myönteisiä. Heidän analyysinsa mukaan pienryhmätyöskentelyn tärkeimmäksi anniksi muodostui 1) työskentelyprosessin struktuuri, 2) ryhmän tarjoama vertaistuki ja 3) ohjaajan luoma kannustava ilmapiiri ja ohjaus.

Pienryhmätyöskentelyssä opiskelijoiden mukaan tärkeintä oli muilta opiskelijoilta saatu henkinen vertaistuki. Opiskelijat ratkoivat keskenään ongelmatilanteita, ja saivat toisiltaan tukea esimerkiksi riittämättömyyden tunteen tai aineiston ongelmien kanssa painiskeluun. Tutkimuksesta käy kuitenkin ilmi, että itseohjautuvassakin pienryhmätyöskentelyssä ohjaajan rooli on ensiarvoisen tärkeä. Hän ensinnäkin määrittelee toiminnan struktuurin ja aikataulutuksen sekä yhteiset toimintakäytännöt, jotka muodollaan pakottavat opiskelijat etenemään gradutyöskentelyssä johdonmukaisesti. Lisäksi opettajalla on merkittävä rooli kannustavan, keskustelevan ilmapiirin luomisessa. Seminaarin on oltava ”turvallinen paikka tuoda omia näkemyksiään ja ehkä väärinkäsityksiäänkin (tai erilaisia tulkintoja) esille”.  

Keskusteltavaa:

Millaisia positiivisia ja negatiivisia kokemuksia sinulla on omasta graduseminaarista?

Millä tavoin opiskelijoiden yhteistoiminnallista työskentelyä graduseminaarissa voisi edistää?

Ajatuksia konstruktivistisestä oppimisesta

Yleensä pedagogisten kirjoitusten lukeminen ja ymmärtäminen on minulle hankalaa, koska ydinsisältöä ei kerrota suoraan vaan asiaa lähestytään yleensä kierrellen erilaisia historian ja paradigmojen näkökulmia. Lukiessani Tynjälän kirjasta konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita tunnistin näitä samoja kirjoituksen piirteitä, mutta asiasisällön ymmärtäminen oli tavallista helpompaa. Ei siis tarvinnut lukea ”Hauki on kala, Hauki on kala” vaan pikemmin miettimään mikä tekee hauesta kalan. Itse olen kokenut opiskelijana ”Hauki on kala” –opetustyylin, jossa opiskelija nähdään tyhjänä astiana ja täytetään behavioristisesti tiedolla. En kokenut sitä omaksi tavakseni oppia ja opettajana olen pyrkinyt pääsemään siitä eroon.

YPE-opintojen myötä olen huomannut, että opettajaidentiteettiini kuuluu konstruktivinen oppiminen, jota pyrin hyödyntämään paljon opetuksessa. Konstruktivismissa tiedon merkitystä punnitaan suhteessa todellisuuteen, mikä määrittää tiedon käyttökelpoisuuden. Hyvin usein opiskelijat eivät tiedä mitä proteiinikristallografia on. Toisin sanoen heiltä puuttuu skeema eli toimintamalli kurssilla opettavasta menetelmästä. Astia on siis tyhjä, vai onko? Sen sijaan sana, proteiini, on jo tutumpi ja sitä kautta joitain skeemoja mahdollisesti jo löytyy. Kurssin edetessä mukaan tulevat akkommodaatio ja assimilaatio, joiden kautta uutta tietoa rakentuu/linkittyy skeemaan, kun uusia havaintoja tulkitaan. Lopulta oppimisen verkko laajenee käsittämään myös kristallografiaa, mistä puolestaan tulee lisää pisteitä laajentamista varten. Jokaisen meidän kohdalla edellä mainittu oppimisverkko kasvaa tiedostaen ja tiedostamatta koko elinajan mutta ei ole valmis koskaan. 

Konstruktivismi tarjoaa monta hyötyä pedagogiikalle. Henkilökohtaisesti pidän ehkä tärkeimpänä  painopisteen muuttumista ulko-opettelun sijasta ymmärtämiseen, mikä on muuttanut perinteistä opettajan ja oppilaan roolia merkittävästi. Opettajalla onkin tärkeä rooli oppimistilanteiden järjestämisessä opiskelijan oppimisprosessin tukemiseksi. Passiivisuus ei tue tiedon rakentumista. Samalla myös oppimisen arviointi tarvitsee uusia työkaluja, muun muassa uusia tenttimalleja, jotka hyödyntävät konstruktivismia. Tenttien tulee olla ongelmaratkaisupainotteisia ja ulkomuistiin perustuvat tentit tulee unohtaa kokonaan.