Arviointimuodot/Tentin teoria

Arviointimuodot

Mitä tarkoitetaan arvioinnilla? Asko Karjalaisen ”Tentin Teoria” –väitöstutkimuksessa arvioinnilla voidaan tarkoittaa ”tentin tai kokeen arviointia, mikä tarkoittaa tenttijän tenttisuorituksen onnistuneisuuden, tavoitteen- tai kriteerinmukaisuuden määrittämistä. Tentin teorian näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että seurataan toimijan suoriutumista hänelle tahallisesti järjestetyssä ongelmatilanteessa. Tällainen määrittely sulkee pois sellaisen käsitteiden käytön, jossa tentti ja arviointi ovat samaa tarkoittavia ilmaisuja. Arviointi on tässä määrittelyssä tentille alisteinen, sitä suppeampi käsite. Arviointi on osa tenttiä. Yksi tapa havainnollistaa tätä määrittelyä on huomauttaa, että voimme varsin hyvin järjestää tentin tai kokeen mutta jättää sen arvioimatta. Tällöin opiskelijalle on tahallisesti järjestetty ongelmatilanne, mutta mitään arviointia ei tehdä siitä, miten hän ongelmatilanteessa toimii”. 

Karjalaisen mukaan arvioinnissa voidaan erotella sisältyvä, osallistuva ja tarkkaileva arviointi. Sisältyvä arviointi on itsearviointia kuvaava käsite. Ei ole olemassa inhimillistä toimintaa ilman siihen sisältyvää itsearviointia. Karjalainen kuvaa sisältyvää arviointia seuraavasti: arvioija ja arvioitava toimija ovat yksi ja sama asia, arvioinnin kohde on oman toiminnan jatkuva prosessi, arvioinnin intressi on toiminnan (tuloksellisuuden) kehittäminen ja arvioinnin välineet ovat yksilölle tyypilliset, yksilölliset. Jos tentaattori ei ota itsearviointia mukaan tentin osaksi itsearviointi tukee ongelmatilanteessa selviytymisen tavoitetta, mutta ei tule osaksi virallista arviointiratkaisua.

Osallistuva arviointi puolestaan tarkoittaa arviointia, jossa vähintään kaksi yksilöä toimivat yhteistyössä. Toimijoilla on yhteinen ongelma, ja he arvioivat yhteistyötä ja toistensa toimintaa saadakseen ongelman ratkaistuksi. Tentissä ei osallistuvaa arviointia liene Karjalaisen mukaan juurikaan toteutettu. Tentissä, jossa kaksi tai useampi tenttijä tekee suoritustaan yhdessä, tällaista arviointia esiintyy heidän yhteistyönsä osana. 

Tarkkaileva arviointi tarkoittaa toimintaa ulkoapäin seuraavaa, observoivaa, kontrolloivaa tai määrittävää arviointia. Tarkkailevassa arvioinnissa arvioija on toiminnalle ulkopuolinen (arvioinnin) asiantuntija, arvioitava toimija voi olla yksilö, ryhmä tai yhteisö, arvioinnin kohde on toiminnan prosessi tai toiminnan tuotokset, arvioinnin intressi on kriittinen tai kyseenalaistava ja arvioinnin välineet ovat ammattimaisia, spesialisoituneita, erityistä asiantuntemusta vaativia. Tarkkailevan arvioinnin eksplisiittisin muoto on matriisiarviointi. Matriisin tekeminen merkitsee sisällöllisen laatuluokittelun tekemistä ja sitä kautta arvioinnin kriteeristö tulee avoimeksi ja sen oikeutusta voidaan tarkastella yhdessä arvioitavan kanssa.

Yliopistoissa oppimisen arvioinnin tärkeimpänä menetelmänä on ollut ja omassakin opetuksessa on yhä perinteinen yliopistotentti. Karjalainen on nimittänyt perinteiseksi yliopistotentiksi tenttitilannetta, jossa mm. opiskelijalla on käytössään kirjoitusvälineet, oma pää ja tehtäväpaperi, työaika on tiukasti ennalta rajattu ja ongelmatilanteesta selviytymiseen liittyvä viestintä ja kommunikointi on katkaistu eikä tenttijällä ole mahdollisuutta vaikuttaa tilanteen kulkuun ja omaan selviytymiseensä muualta osin kuin annetun tehtävän ratkaisuun liittyen oman muistinsa, päättelykykynsä ja kokemuksensa nojalla. Kysymys on yleensä tavanomaisesta kynä-paperi-ulkomuisti-kokeesta. Karjalainen onkin todennut perinteisten yliopistotenttien ulkomuistia painottavan toimintarakenteen olevan peräisin keskiajan hämäristä luostareista, joissa kirjurimunkit kirjoittivat esilukijan luennasta kirjoja muistiin. 

Omassa opetuksessa perinteiset kirjatentit ovat edelleen pääosassa. Kirjatenttien arvioinnissa on kysymys tarkkailevasta arvioinnista ja perinteisten kirjatenttien käyttö arvioinnissa voinee ohjata lähtökohtaisesti pintasuuntautuneeseen oppimiseen. Koska osassa tenttejä käytetään kuitenkin myös oikeustapaustyyppisiä kysymyksiä, tentin menestyksellinen suorittaminen edellyttää myös opitun tiedon soveltamista eikä pelkkä ulkoa opiskelu takaa hyviä tuloksia saati läpipääsyä. Joissain pienemmissä kursseissa käytössä ovat myös akvaariotentit. Olen alkanut antamaan opiskelijoille numeerisen arvioinnin lisäksi myös sanallisen palautteen. Toistaiseksi sanallisen palautteen antaminen on ollut tosi helppoa, koska opiskelijat ovat onnistuneet tenteissä todella hyvin. Vaikka perinteiset kirjatentit tullevat jossain määrin pitämään pintansa, tulevaisuudessa voisin ainakin tietyillä kursseilla kokeilla käyttää kotitenttejä. 

Kurssien arviointitapoihin vaikuttaa kurssien osallistujamäärät ja myös kurssin luonne.  Olen nyt uudella kurssilla ottamassa käyttöön arvioitavan oppimispäiväkirjan. Oppimispäiväkirjojen arvioinnissa on kysymys formatiivisesta arvioinnista, jolla tarkoitetaan opetuksen aikana tapahtuvaa oppimisen testausta. Oppimisenaikainen arviointi antaa sekä opettajalle että opiskelijalle tietoa oppimisen etenemisestä ja mahdollisuudesta kerrata epäselviksi jääneitä asioita opetuksen aikana.

 

Olisi mielenkiintoista kuulla kommenttejanne itsearvioinnin merkityksestä arvioinnissa.

Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien ohjauksesssa

Yhteisöllinen oppiminen pro gradu –tutkielmien pienoryhmähjauksessa  -artikkelin kirjoittajat Marjo Suhonen, Pirjo Kaakinen, Raimo Kaasila & Vesa-Matti Sarenius (Yliopistopedagogiikka-lehti) analysoivat vertaistukeen perustuvan pienryhmätyöskentelyn toimivuutta pro gradu –ohjausprosessissa. Heidän tutkimuksensa kohdistui terveyshallintotieteen opiskelijoiden opinnäytetyöohjaukseen. Tutkimukseen osallistui kahdeksan vapaaehtoista graduvaiheen opiskelijaa.  Heistä muodostettiin kaksi pienryhmää, jotka kokoontuivat pääosin itseohjautuvasti. Ohjaajavetoisia tapaamisia oli vuoden aikana vain kolme. Opiskelijoilta kerättiin palautetta kokemuksesta, ja palaute analysoitiin sisällönanalyysin avulla.

Kirjoittajien mukaan opiskelijoiden kokemukset pienryhmätyöskentelystä olivat myönteisiä. Heidän analyysinsa mukaan pienryhmätyöskentelyn tärkeimmäksi anniksi muodostui 1) työskentelyprosessin struktuuri, 2) ryhmän tarjoama vertaistuki ja 3) ohjaajan luoma kannustava ilmapiiri ja ohjaus.

Pienryhmätyöskentelyssä opiskelijoiden mukaan tärkeintä oli muilta opiskelijoilta saatu henkinen vertaistuki. Opiskelijat ratkoivat keskenään ongelmatilanteita, ja saivat toisiltaan tukea esimerkiksi riittämättömyyden tunteen tai aineiston ongelmien kanssa painiskeluun. Tutkimuksesta käy kuitenkin ilmi, että itseohjautuvassakin pienryhmätyöskentelyssä ohjaajan rooli on ensiarvoisen tärkeä. Hän ensinnäkin määrittelee toiminnan struktuurin ja aikataulutuksen sekä yhteiset toimintakäytännöt, jotka muodollaan pakottavat opiskelijat etenemään gradutyöskentelyssä johdonmukaisesti. Lisäksi opettajalla on merkittävä rooli kannustavan, keskustelevan ilmapiirin luomisessa. Seminaarin on oltava ”turvallinen paikka tuoda omia näkemyksiään ja ehkä väärinkäsityksiäänkin (tai erilaisia tulkintoja) esille”.  

Keskusteltavaa:

Millaisia positiivisia ja negatiivisia kokemuksia sinulla on omasta graduseminaarista?

Millä tavoin opiskelijoiden yhteistoiminnallista työskentelyä graduseminaarissa voisi edistää?

Ajatuksia konstruktivistisestä oppimisesta

Yleensä pedagogisten kirjoitusten lukeminen ja ymmärtäminen on minulle hankalaa, koska ydinsisältöä ei kerrota suoraan vaan asiaa lähestytään yleensä kierrellen erilaisia historian ja paradigmojen näkökulmia. Lukiessani Tynjälän kirjasta konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita tunnistin näitä samoja kirjoituksen piirteitä, mutta asiasisällön ymmärtäminen oli tavallista helpompaa. Ei siis tarvinnut lukea ”Hauki on kala, Hauki on kala” vaan pikemmin miettimään mikä tekee hauesta kalan. Itse olen kokenut opiskelijana ”Hauki on kala” –opetustyylin, jossa opiskelija nähdään tyhjänä astiana ja täytetään behavioristisesti tiedolla. En kokenut sitä omaksi tavakseni oppia ja opettajana olen pyrkinyt pääsemään siitä eroon.

YPE-opintojen myötä olen huomannut, että opettajaidentiteettiini kuuluu konstruktivinen oppiminen, jota pyrin hyödyntämään paljon opetuksessa. Konstruktivismissa tiedon merkitystä punnitaan suhteessa todellisuuteen, mikä määrittää tiedon käyttökelpoisuuden. Hyvin usein opiskelijat eivät tiedä mitä proteiinikristallografia on. Toisin sanoen heiltä puuttuu skeema eli toimintamalli kurssilla opettavasta menetelmästä. Astia on siis tyhjä, vai onko? Sen sijaan sana, proteiini, on jo tutumpi ja sitä kautta joitain skeemoja mahdollisesti jo löytyy. Kurssin edetessä mukaan tulevat akkommodaatio ja assimilaatio, joiden kautta uutta tietoa rakentuu/linkittyy skeemaan, kun uusia havaintoja tulkitaan. Lopulta oppimisen verkko laajenee käsittämään myös kristallografiaa, mistä puolestaan tulee lisää pisteitä laajentamista varten. Jokaisen meidän kohdalla edellä mainittu oppimisverkko kasvaa tiedostaen ja tiedostamatta koko elinajan mutta ei ole valmis koskaan. 

Konstruktivismi tarjoaa monta hyötyä pedagogiikalle. Henkilökohtaisesti pidän ehkä tärkeimpänä  painopisteen muuttumista ulko-opettelun sijasta ymmärtämiseen, mikä on muuttanut perinteistä opettajan ja oppilaan roolia merkittävästi. Opettajalla onkin tärkeä rooli oppimistilanteiden järjestämisessä opiskelijan oppimisprosessin tukemiseksi. Passiivisuus ei tue tiedon rakentumista. Samalla myös oppimisen arviointi tarvitsee uusia työkaluja, muun muassa uusia tenttimalleja, jotka hyödyntävät konstruktivismia. Tenttien tulee olla ongelmaratkaisupainotteisia ja ulkomuistiin perustuvat tentit tulee unohtaa kokonaan. 

Itsensä ymmärtäminen yliopistossa

Entwistle, N. & Mccune, V. 2013. The Disposition to Understand for Oneself at University: Integrating Learning Processes with Motivation and Metacognition. British Journal of Educational Psychology, Vol.83(2), p. 267-279.

Heti ensimmäiseksi täytyy todeta, että minulla oli suuria vaikeuksia ymmärtää tätä tekstiä, vaikka luulin osaavani englantia. Pahoittelut siis siitä, jos olen tulkinnut artikkelia väärin.

Entwistle, ja McCune tutkivat uudelleen ETL-projektin (ETL project – Experiences of teaching-learning environments, http://www.etl.tla.ed.ac.uk) aikana kerättyä aineistoa ensimmäisen ja viimeisen vuoden yliopisto-opiskelijoista. Aineistossa oli mukana sähkötekniikan, biologian, taloustieteiden ja historia opiskelijoista 25:ltä eri kurssilta ja 11:sta brittiläisestä yliopistosta. Opiskelijoille tehtiin kaksi kyselytutkimusta, joista ensimmäinen toteutettiin tietyn periodin alussa ja toinen tämän saman periodin lopussa, jolloin kyselytutkimusten välillä oli aikaa kolme-neljä kuukautta. Ensimmäisen kyselytutkimuksen kysymysten avulla tutkittiin opiskelijoiden syvä- ja pintaoppimista, organisointitaitoja, opiskelun tehokkuutta sekä geneerisiä taitoja. Toisella kyselytutkimuksella selvitettiin mm. opiskelijoiden kokemuksia opetus-oppimisilmapiiristä, itsearviota kurssin vaatimuksista, mitä oli opittu ja akateemista kehittymistä kurssin aikana. Myös tämän kyselytutkimuksen avulla saatiin tietoa mm. opiskelijoiden syvä- ja pintaoppimisesta mutta myös halusta/aikomuksesta ymmärtää opettavia asioita.

Kyselytutkimusten tulokset analysoitiin siten, että opiskelijoiden joukosta tunnistettiin ryhmä, jolla molempien tutkimusten pisteet jakautuivat tasaisesti tiettyjen itsensä ymmärtämiseen liittyvien piirteiden kesken. Näitä olivat tarkoitus ymmärtää ja aikaansaada itsensä ymmärtämään, syväoppimisprosessit sekä ymmärtämisen monitorointi ja opiskelun tehokkuus. Analyysimenetelmänä käytettiin ns. K-means klusterointia, jonka tarkoituksena oli jakaa opiskelijat ryhmiin siten, että heidän vastauksensa noudattivat samoja linjoja.

Mitä saaduista tuloksista voitiin sitten päätellä? Käytetyllä klusterointimenetelmällä saavutettiin ainakin se, että yhden opiskelijaryhmän vastaukset olivat kauttaaltaan samankaltaisia. Tässä opiskelijajoukossa ilmenivät voimakkaasti syvällisen oppimisen piirteet ja ryhmän vastaukset pysyivät samanlaisina läpi molempien kyselytutkimusten. Tämä opiskelijaryhmä koki myös opetus-oppimisympäristön hyvin myönteisenä. Muissa ryhmissä opiskelijoiden vastaukset kuvastivat osittain syvällisen oppimisen piirteitä, mutta vastauksissa kuvastui myös opiskelijoiden osittainen pintaoppiminen tai organisointikyvyn puute.

Artikkelin sanoma jäi minulle epäselväksi. Ilmeisesti en ymmärtänyt tekstiä tarpeeksi, jotta olisin saanut siitä enemmän irti. Tällainen tiedon louhinta (kiitos Eijalle tiedän nyt edes tuon sanan J) on minulle täysin vierasta. Olisin mieluummin lukenut suomenkielisen artikkelin tai kirjan kappaleen ja vähän kateellisena katsoinkin, kun useimmilla ypeläisillä ne olivat korvaavia tehtäviä.

Oppiminen tiedon rakentajana – käsitteellinen muutos, motivaatio ja oppimisprosessien säätely

Tässä kirjoituksessa käsittelen Tynjälän (2002) Oppiminen tiedon rakentajana -kirjan seuraavia lukuja ”Oppiminen käsitteellisenä muutoksena”, ”Motivaatio oppimisessa” sekä ”Oppimistyylit ja -strategiat, metakognitio ja oppimisprosessien säätely” yliopisto-opetuksen näkökulmasta. Tynjälän (2002) teos käsittelee konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Teos antaa lukijalleen hyvän teoreettisen pohjan aiheeseen ja lisäksi johdattelee lukijaa oman oppimiskäsityksen rakentamiseen erilaisten tehtävien avulla. Seuraava kirjoitus perustuu Tynjälän teokseen ja siinä esitettyihin kirjallisuusviittauksiin, jotka kuitenkin tässä kirjoituksessa loistavat poissaolollaan. Eli jos kiinnostuit aiheesta, suosittelen tarttumaan Tynjälä teokseen.

Oppiminen käsitteellisenä muutoksena -luku alkaa tehtävällä, jossa tulee muistella kouluaikojen luonnontieteellisten aineiden opiskelua ja oppimista ja loppuu tehtävään, jossa nämä kokemukset ja kappaleen aihealueen herättämät ajatukset kirjataan ylös. Tehtävät auttavat löytämään uusia ajatuksia opetuksesta sekä hahmottamaan oppimista käsitteellisenä muutoksena omakohtaisesti ja käytännönläheisesti. Muutkin kirjan luvut alkavat vastaavanlaisilla tehtävillä ja tätä tapaa rakentaa tehtäviä voi helposti hyödyntää myös yliopisto-opetuksessa.

Mutta itse asiaan: eli konstruktivistisen oppimiskäsityksen perustana on se, että kaikki uusi tieto opitaan aina aikaisemman tiedon pohjalta. Aikaisemmat tietomme ja uskomuksemme vaikuttavat siihen, miten tulkitsemme havaintomme. Tulkitsemme uutta tietoa usein arkikäsitystemme kautta. Arkikäsityksemme syntyvät kokemustemme pohjalta, mutta ne ovatkin usein tieteellisen tiedon kannalta vääriä. Keskeinen käsite varsinkin kognitiivisessa konstruktivismissa on käsitteellinen muutos (conceptual change), joka tarkoittaa sellaista oppimista, jossa spontaanisti opitut arkikäsitykset muuttuvat jollain tavalla. Esimerkiksi niin, että arkikäsitysten taustalla olevat perusoletukset muuttuvat. Tämä yleensä vaatii Tynjälän mukaan sen, että oppija tulee tietoiseksi omasta käsityksestään (=metakäsitteellinen tietoisuus).

Käsitysten muuttuminen on Tynjälän mukaan varsin monitasoinen ja monimuotoinen ilmiö, ja käsitteellisellä muutoksella on useita eri muotoja: yksittäisten käsitteiden merkityksiin liittyvät muutokset, käsitteiden välisten suhteiden muutokset, muutokset, joissa käsitteet siirtyvät ontologisesta kategoriasta toiseen sekä muutokset viitekehysteorioissa. Käsitteellisen muutoksen aikaansaaminen on Tynjälän mukaan haasteellista, mutta onneksi tieteellinen tieto ja arkikäsitykset eivät ole aina ristiriidassa vaan uusi, tieteellinen tieto voi laajentaa, rikastaa ja monipuolistaa arkiteorioita.

Kyse on siis käsityksiemme nostamisesta tietoisuuteemme ja näin niiden muuttamista implisiittisistä eksplisiittisiksi. Omien käsitysten näkyväksi tekemistä ja niiden tietoiseksi tulemista kutsutaan Tynjälän mukaan metakäsitteellisen tietoisuuden herättämiseksi. Tynjälä onneksi esittelee erilaisia keinoja käsitteellisen muutoksen edistämiseksi ja aikaisempien tietojen aktivoimiseksi:

• lomakkeen käyttö tiedon aktivoinnissa
• vapaa kirjoittaminen
• käsitekartat
• oppikirjatekstit
• analogioiden käyttö
• tietokonepohjaiset oppimisympäristöt
• sosiaalinen vuorovaikutus
• tutkiva oppiminen

Näitä kaikkia erilaisia keinoja on mielestäni helppoa hyödyntää myös yliopisto-opetuksessa. Metakäsitteellisen tietoisuuden herättäminen on mielestäni hyvin keskeistä etenkin yliopisto-opiskelussa. Opettaja voi helposti auttaa opiskelijoita tässä hyödyntämällä Tynjälän ehdottamia keinoja. Kurssien aluksi on hyvä saada opiskelija hahmottamaan oman tietotasonsa ja käsityksensä kurssin aiheista. Tämän avulla opiskelijan on helpompi hahmottaa kurssin aikana tapahtunut muutos osaamisessaan. Tämä auttaa myös opiskelijaa itsearvioinnissa.

Motivaatio oppimisessa -kappaleessa Tynjälä käsittelee oppimisen tutkimuksen kannalta tärkeimpiä motivaatiotutkimuksen suuntauksia sekä esittelee käytännöllisiä tapoja motivaation ylläpitämiseen luokkahuonetilanteessa. Tynjälän mukaan motivaatiolla tarkoitetaan voimaa, joka ohjaa, suuntaa sekä ylläpitää yksilön toimintaa. Behavioristisessa oppimisteoriassa motivaatio nähdään lähinnä vahvistamiskysymyksenä, kun taas sosiokognitiivisessa oppimisteoriassa motivaatiotekijöinä nähdään oppilaan uskomukset itsestään oppijana sekä hänen tulkintansa oppimistilanteista ja tehtävistä. Systeemin näkökulmasta, flow-teoriasta ja konstruktivismin näkökulmasta motivaatioon voi lukea lisää Tynjälän (2002) teoksen sivuilta 104–108.

Vaihtelevat ja monipuoliset sekä mielekkäät ja henkilökohtaisesti merkitykselliset oppimistehtävät pitävät parhaiten oppilaiden motivaatiota yllä, kuten myös valinnan mahdollisuus erilaisista tehtävistä ja aiheista sekä tehtävien sopiva haasteellisuuden aste. Omatoimisuuden, aloitteellisuuden ja itsenäisyyden tukeminen sekä itseohjautuvuuden opettaminen lisäävät myös oppilaiden motivaatiota. Arvioinnissa taas on tärkeää oppilaiden yksilöllisen kehityksen ja oppimisen seuranta. Vaikka Tynjälän esimerkit koskevatkin selkeäasti alempaa koulutustasoa, myös yliopistossa opiskelijoiden motivaatiota voi helposti vahvistaa samanlaisilla käytännön tavoilla.

Oppimistyylit ja -strategiat, metakognitio ja oppimisprosessien säätely -kappaleessa Tynjälä käsittelee kyseisiä asioita tavoiteorientaatioista ja motivaatiosta käsin. Tämän osion tärkein anti on mielestäni se, että opiskelutaitojen suora opettaminen ei ole kovin tehokasta. Tämän vuoksi tutkijat ovat esittäneet, että opiskelutaitoja tulisi opetella sisällön opiskelun yhteydessä. Tällaista opiskelumuotoa, jossa kiinnitetään huomiota myös opiskelijoiden oppimisprosesseihin, kutsutaan prosessiorientoituneeksi opetukseksi. Tämän keskeisiä piirteitä ovat:

• huomion kiinnittäminen oppimis- ja ajattelutoimintoihin kognitiivisella, metakognitiivisella sekä affektiivisella tasolla
• ajattelu- ja oppimistrategioiden sekä alaspesifisten käsitysten diagnosointi ja reflektointi
• ajattelutaitojen harjoittaminen sisältöjen oppimisen yhteydessä
• oppimisprosessin kontrollin siirtäminen opettajalta opiskelijalle asteittain
• oppimiskäsitysten kehittäminen

Mielestäni myös yliopistossa tulisi kiinnittää huomiota opiskelutaitojen ohjaamiseen ja nimenomaan niin, että se olisi sisäänrakennettuna kaikille kursseille. Tähän tulisi panostaa varsinkin opintojen alkuvaiheessa. Näin opintojen eteneminen sujuvoituisi ja opiskelijat pystyisivät saamaan opinnoistaan kaiken irti jo heti alkuvaiheesta lähtien. Uskon, että näin usean opiskelijan taival yliopistossa helpottuisi huomattavasti. Irralliset opiskelutaitojen kurssit varsinkaan opintojen alkuvaiheessa (tai osiot orientoivissa opinnoissa) eivät palvele opiskelijaa ja jäävät helposti myös valtavan uuden informaatiomäärän ja muiden kurssien jalkoihin. Todennäköisesti juuri opintonsa aloittanut ei myöskään hahmota näiden asioiden tärkeyttä.

Lähde:

Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. s. 72-128. Helsinki, Kirjayhtymä.